Conseil supérieur de l'éducation
 
POUR UN RENOUVELLEMENT PROMETTEUR DES PROGRAMMES À L'ÉCOLE


Synthèse

Cet avis du Conseil supérieur de l’éducation se situe en continuité avec les travaux de la Commission des États généraux, le rapport Réaffirmer l’école du Groupe de travail sur la réforme du curriculum et l’énoncé de politique éducative L’École, tout un programme, qui a engendré une conjoncture nouvelle en matière de régime d’études et de programmes pour les écoles primaires et secondaires. L’avis du Conseil contribue à la consolidation et à l’approfondissement du renouvellement espéré et vise à faire en sorte que les élèves des écoles québécoises profitent au maximum du processus de renouvellement du curriculum qui s’amorce. L’énoncé de politique ouvre des portes extrêmement intéressantes et il s’avère très prometteur si l’on aménage des conditions favorables à la pleine utilisation de son potentiel.

Les analyses et les recommandations du Conseil portent particulièrement sur trois grandes questions : celle des fondements ou des assises d’un curriculum renouvelé, d’abord ; celle d’éléments problématiques dans les modifications des régimes pédagogiques envisagées dans l’énoncé de politique L’École, tout un programme ensuite ; celle, enfin, des conditions favorables de mise en œuvre d’un renouvellement, à la fois exigeant et stimulant pour tous les acteurs concernés.

Fondements d’un curriculum renouvelé

Le Conseil s’est particulièrement arrêté sur les positions exprimées concernant la mission de l’école ; il a analysé quelques études relatives aux grands domaines d’apprentissage constitués comme référence englobante du curriculum, il a regardé le rattachement de compétences, particulièrement de grandes compétences transdisciplinaires à ces domaines d’apprentissage ; il a exploré le potentiel de l’interdisciplinarité et de l’intégration des matières et mis en valeur les affinités entre ces avenues de renouvellement du curriculum et des pratiques pédagogiques privilégiées.

 

Une mission apparemment restrictive

La mission d’instruire, de socialiser et de qualifier est formellement définie pour l’école. À première lecture, on peut s’interroger sur l’absence du terme « éduquer », sur le peu d’attention portée au souci du développement personnel. Cependant, cette triple mission doit être éclairée et comprise à la lumière de l’ensemble de l’énoncé de politique éducative L’École, tout un programme, qui accorde sa place au domaine du développement personnel. De plus, la visée d’éducation sociale que recouvre le terme « socialiser » constitue l’une des préoccupations neuves les plus intéressantes dans un horizon de renouvellement approfondi du curriculum.

La formulation retenue de la mission de l’école se prête à une double lecture : une lecture plutôt restrictive qui renforce la conviction que l’école doit instruire ; une lecture qui révèle une perspective humaniste qui favorise le développement intégral de l’élève et le met au centre du système scolaire. Le Conseil recommande à la ministre de l’Éducation de veiller à ce que l’interprétation de la mission de l’école aille dans le sens d’une perspective plus humaniste.

 

Les grands domaines de référence posés comme assises du curriculum

Le Conseil supérieur de l’éducation analyse avec beaucoup d’attention les grands domaines de formation que L’École, tout un programme retient comme référence structurante de l’ensemble des matières d’étude et des cours particuliers. Ces domaines restent pour l’essentiel rattachés aux groupes de disciplines scolaires actuelles. Il demeure cependant qu’en empruntant cette voie plus contemporaine pour l'établissement du curriculum, l'énoncé de politique établit un pont entre la mission d'une école située dans un environnement culturel et les programmes d'études. Le Conseil a été amené à constater dans sa recherche que la détermination de domaines de référence sert mieux les impératifs permanents d'actualisation et de pertinence du curriculum.

C'est pourquoi il a examiné diverses façons de raccorder le contenu d'un curriculum scolaire à des dimensions préalables, ou domaines de référence, de l'univers culturel des sociétés contemporaines. Les domaines de référence permettent de mettre en valeur des constantes transculturelles, dans le sens où la culture de toute société comporte des techniques, des modes d'échange de biens, des façons de reconnaître et d'estimer le beau, un mode de fonctionnement institutionnel et social, une langue, etc. Les domaines de référence donnent ainsi un point d'ancrage aux éléments du curriculum scolaire.

Le Conseil a voulu particulièrement montrer l'intérêt d'articuler des domaines de référence qui mettent mieux en évidence l'impératif de la richesse culturelle du curriculum fortement affirmé depuis les travaux de la Commission des États généraux et il a souligné l'importance de domaines de référence moins immédiatement liés aux disciplines pour comprendre, par exemple, que l'expérience esthétique n'est pas exclusivement liée aux arts, etc. Dans l'esprit du Conseil, les travaux en cours et à venir sur le développement du curriculum devraient s'appuyer sur un effort supplémentaire pour définir et articuler les domaines de référence, à l'exemple de ce qui a été réalisé dans quelques sociétés analogues à la nôtre. Ce serait un pas en avant qui rendrait perceptible aux élèves les rapports entre leurs études, leur vie et la culture contemporaine.

 

Les compétences transversales et la cohérence du curriculum

Le Conseil considère très prometteuse l'attention marquée que L'École, tout un programme accorde aux compétences transversales ou transdisciplinaires. Il les analyse en particulier sous trois aspects. Il examine d'abord leur affinité avec les pratiques d'interdisciplinarité et les possibilités d'intégration des matières, particulièrement dans l'enseignement primaire. Il les traite ensuite sous leur aspect d'habiletés génériques et méthodologiques ou procédurales, auxquelles toutes les matières sont susceptibles de contribuer. Il examine enfin certaines compétences rattachées à des thématiques transdisciplinaires. Cette dernière facette des compétences dites transversales recouvre un enjeu très précis de structuration du curriculum, et sert à éviter la multiplication de cours spécifiques pour chaque thématique. Mais l'intégration de ces thématiques transdisciplinaires constitue un défi concret extrêmement important, qui exige de modifier des habitudes ancrées d'autosuffisance, sinon d'isolement des disciplines.

Le Conseil souligne que la perspective des compétences transversales est loin de constituer une nouveauté. Elle couronne, explicite et systématise ce qui progressait depuis au moins deux décennies dans les politiques scolaires et la réflexion pédagogique. Sa mise en œuvre oriente le développement actuel en matière de didactique et de curriculum. Le Conseil attire l'attention sur l'importance de ne pas sous-estimer les difficultés de mise en œuvre au risque de « brûler l'idée ».

Ce n'est certes pas une mince affaire, souligne le Conseil, d'élaborer des programmes officiels qui soient compatibles avec ce genre de renouvellement pédagogique, ou, mieux encore, qui y soient favorables.

Les grands domaines de référence auxquels le Conseil s'est attardé permettent des ajustements entre disciplines et sont propices à l'établissement de convergences et d'alliances interdisciplinaires. La transdisciplinarité se fonde pour l'essentiel sur l'articulation entre les connaissances et les habiletés et sur le fait que des habiletés d'importance majeure ne sont pas propres à une discipline particulière. Le Conseil pose alors une question centrale au ministère de l'Éducation : comment élaborer des programmes officiels pour en faire des outils permettant que le curriculum effectif des classes et des écoles progresse ?

Éléments problématiques concernant les régimes pédagogiques

 

La responsabilisation locale

La mise en place d'un curriculum basé, d'une part, sur des domaines d'apprentissage et, d'autre part, sur des compétences soit spécifiques à des disciplines, soit transdisciplinaires, a permis dans divers pays l'émergence d'un curriculum officiel qui met moins l'accent sur les visées de départ et davantage sur les résultats à atteindre, au terme de cycles donnés de scolarisation par exemple. Cette évolution sert beaucoup à restaurer la crédibilité d'un champ de responsabilité pour chaque école à l'égard du curriculum. Le Conseil soutient que le ministère de l'Éducation pourrait et devrait prolonger les perspectives de L'École, tout un programme dans cette direction. Un curriculum très bien conçu du point de vue de seuils de résultats à atteindre laisse en effet une latitude substantielle en termes d'usage du temps et de moyens appropriés pour y arriver. Dans l'ordre d'un bon rapport entre dynamisme local et autorité ministérielle en matière de curriculum, le Conseil met également en garde contre l'effet d'une hypothèse soutenant une dissociation radicale entre des convictions pédagogiques portées par les équipes enseignantes et le renouvellement du curriculum entrepris par le ministère.

 

Quelques dilemmes de la structuration du curriculum

Le Conseil attire l'attention sur certains aspects annoncés d'un régime pédagogique à venir qui lui paraissent hautement problématiques. Concernant les études primaires, le Conseil continue à plaider fermement en faveur de 25 heures de temps hebdomadaire de présence en classe pour les écoliers, à la place des 23 h 30 actuelles. Il exprime aussi une forte réticence au retrait de l'éveil aux sciences de la nature et à l'histoire et la géographie au premier cycle du primaire. Touchant la grille-matières proposée pour le premier cycle secondaire, le Conseil supérieur de l'éducation recommande de réexaminer deux propositions particulières : celle qui fusionne éducation technologique et éducation scientifique en rétrécissant le nombre d'unités actuellement allouées à ces fins ; celle qui augmente d'office et universellement les unités correspondantes à l'étude du français langue d'enseignement.

Le Conseil est persuadé que pour développer le potentiel de renouvellement du curriculum, il faut évoluer vers un autre genre d'emprise du curriculum officiel sur la structuration locale des études que celui que véhiculent les grilles-matières des quinze dernières années.

Conditions favorables au renouvellement du curriculum

Dans le dernier chapitre de l'avis, le Conseil s'attarde à la difficulté d'échapper au modèle, hérité des années quatre-vingt, d'une implantation bureaucratique de programmes révisés rapidement, modèle de mise en œuvre du développement curriculaire dont toute la recherche pertinente a montré le caractère inadéquat. Le Conseil rappelle ici des éléments de méthodes, de stratégie et des besoins de ressources capables de donner toutes ses chances à un processus de développement du curriculum adéquat. Il y a, en effet, dans L'École, tout un programme, des éléments très prometteurs et insuffisamment mis en évidence. Pour en tirer tout le bénéfice, le Conseil rappelle que chaque groupe d'acteurs a un rôle essentiel et il insiste plus particulièrement sur la contribution nécessaire du personnel enseignant à ce processus d'approfondissement et de renouvellement du curriculum.

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