Conseil supérieur de l'éducation
 
Recherche, création et formation à l'université : une articulation à promouvoir à tous les cycles

 

Synthèse

 

Cet avis du Conseil propose à la Ministre et au milieu universitaire diverses orientations et recommandations visant à promouvoir ou à renforcer l’articulation de la recherche ou de la création avec la formation universitaire, à tous les cycles. Elles touchent :

  • la continuité et la cohérence des finalités liées à la recherche dans tout le cursus d’enseignement supérieur (ordres collégial et universitaire), se reflétant dans les objectifs généraux de chacun des cycles d’enseignement et des programmes de formation;
  • la valorisation de l’activité d’enseignement, afin de rétablir ou de maintenir l’équilibre souhaité entre l’enseignement et la recherche dans la carrière professorale et dans la mission de l’université;
  • en corollaire, la réaffirmation de l’importance de la recherche et de la création comme composantes essentielles de la mission de formation;
  • la poursuite d’études sur les approches qui soutiennent l’articulation formation-recherche ou création ainsi que sur la formation à la recherche aux cycles supérieurs;
  • et la diversification des moyens d’amorcer ou d’enrichir les pratiques d’articulation formation-recherche ou création ainsi que l’implantation d’un processus d’évaluation institutionnelle de ces pratiques.

     

Une articulation qui se module selon le cycle

L’articulation de la recherche avec la formation se pose de manière différente selon les cycles. Au premier cycle, la recherche s’articule à la formation par la présentation des résultats de recherche dans le cadre des cours et par la « formation à la recherche », c’est-à-dire par le développement d’habiletés liées à la compétence en recherche (ex. : les approches méthodologiques, l’éthique, la rigueur, l’esprit critique, l’esprit de découverte, etc.). À ce cycle, l’articulation de la recherche avec la formation contribue à la formation fondamentale des étudiants et étudiantes ainsi qu’à leur formation professionnelle, en les préparant à résoudre des problèmes inédits; elle contribue également à la formation continue, par le développement de l’habileté à analyser de manière critique les résultats de recherche et, le cas échéant, à les intégrer à l’agir professionnel et, finalement, à la poursuite de la démarche d’orientation scolaire et professionnelle, en permettant d’explorer la recherche comme choix de carrière possible. Au deuxième cycle, l’articulation de la recherche avec la formation s’inscrit dans le prolongement du premier cycle et le complète par l’amorce de la formation au métier de chercheur, dans le cas des programmes de type recherche, ou par la maîtrise des modes de production scientifique transférables à un domaine de pratique professionnelle, dans le cas des programmes de type professionnel. Au troisième cycle, la qualification au métier de chercheur devient l’objectif principal de l’articulation de la recherche et de la formation : l’étudiant et l’étudiante se forment à la production de connaissances nouvelles. Pour ce qui est de la création, dès le premier cycle elle s’articule à la formation dans un rapport de symbiose : la création est objet de formation.

 

Une idée d’articulation qui couronne un réexamen attentif de quatre assertions

L’idée d’une articulation de la recherche avec la formation au premier cycle ne s’est pas imposée d’emblée, car le corpus des travaux que nous avons consultés en présentait une vision différente. Le réexamen de quatre assertions liées à l’articulation formation-recherche ou création, issues de conclusions ou de diagnostics provenant d’études, de rapports gouvernementaux et de prises de position, a amené le Conseil à se distancier de certaines idées généralement admises à ce sujet.

  • Première assertion : l’indépendance des activités d’enseignement au premier cycle et des activités de recherche

Diverses études concluent à l’absence de lien entre les activités d’enseignement au premier cycle et les activités de recherche. Pour sa part, le Conseil considère que la tâche professorale ne constitue pas le seul lieu d’articulation possible. En effet, la corrélation entre les compétences en enseignement et les compétences en recherche observée chez les professeures et professeurs est soumise à divers facteurs (ex. : l’organisation de l’enseignement, la progression dans la carrière alliée aux étapes de la vie professionnelle, la clarté de la mission universitaire et la cohérence avec laquelle celle-ci est véhiculée par chacune des instances de l’université, la culture propre à chaque discipline, etc.) qui peuvent en modifier la dynamique. En d’autres termes, la concomitance des activités d’enseignement et de recherche dans la tâche professorale ne produit pas nécessairement une articulation de ces deux activités dans la formation au premier cycle.

  • Deuxième assertion : le glissement majeur de l’enseignement au premier cycle vers la recherche universitaire

La perception du glissement majeur de l’enseignement vers la recherche est nourrie par des exemples de professeures et professeurs étoiles en recherche qui s’y engagent résolument ou d’unités d’enseignement faisant un usage excessif des dégrèvements d’enseignement palliés par l’embauche de chargées et chargés de cours. L’analyse de l’évolution des ressources à l’université – l’évolution du financement de la recherche, de la création de regroupements de recherche, des effectifs étudiants aux cycles supérieurs, etc. – ainsi que celle de la mesure de la tâche professorale nuancent cette impression fort répandue. Dans le contexte québécois de la forte participation des établissements d’enseignement supérieur à la recherche et au développement technologique, alimentée par les mesures incitatives de l’État en recherche, les universités ont rapidement développé la formation de chercheures et chercheurs aux cycles supérieurs. Le Conseil avait déjà souligné l’importance d’améliorer l’accès des étudiants et étudiantes aux cycles supérieurs en déterminant des objectifs de scolarisation et un échéancier de réalisation. Il constate aujourd’hui que la répartition des ressources entre chacun des trois cycles n’engendre pas une désertion de l’enseignement au premier cycle. En effet, selon les données disponibles, la très grande majorité des professeures et professeurs réguliers intervient au premier cycle, à des degrés variables.

  • Troisième assertion : la trop grande valorisation de la recherche universitaire

La trop grande valorisation de la recherche universitaire est un corollaire de l’assertion précédente. L’histoire du développement de la recherche au sein des universités montre que, somme toute, l’engagement des universités francophones en recherche est relativement récent. Au point actuel du développement de la recherche universitaire, l’analyse met en relief que des forces externes déterminent largement les règles et les conditions d’exercice de la recherche universitaire :

  • la recherche universitaire pallie à plusieurs égards le faible volume de la RD québécoise;
  • les critères d’attribution des subventions et des contrats de recherche universitaire sont définis par les organismes publics et les entreprises;
  • l’internationalisation de la recherche, dans le contexte de la mondialisation des marchés, est assortie à la lutte menée par chaque pays pour la prospérité nationale, à laquelle la recherche universitaire participe, etc.

En même temps qu’elles contribuent à l’essor de la recherche universitaire, ces forces induisent certains effets pervers tels que la trop grande importance accordée à la production de connaissances au détriment de la formation à la recherche, la trop forte pondération des activités de recherche dans les critères de sélection ou de promotion des professeures et professeurs et, dans certaines occasions, l’affectation des étudiantes et étudiants de cycles supérieurs employés comme assistants de recherche à des tâches peu complexes et peu compatibles avec les objectifs de leur formation, etc.

  • Quatrième assertion : le doute quant à la pertinence de former à la recherche dès le premier cycle

Relativement au doute quant à la pertinence de former à la recherche au premier cycle, l’analyse des finalités de quelques programmes préuniversitaires offerts au collégial et celle des cycles supérieurs dans quelques universités a permis de situer l’apport de la recherche au premier cycle dans le cursus de formation de l’enseignement supérieur. Au collégial, dans les programmes préuniversitaires, l’étudiante ou l’étudiant a développé une certaine idée de la science sur les plans méthodologique, historique, éthique, épistémologique et philosophique. Aux cycles supérieurs, la cohabitation des programmes de type professionnel et de type recherche crée certaines ambiguïtés relativement aux finalités liées à la recherche. Entre ces deux paliers, la formation au premier cycle inclut le développement d’habiletés préalables à la recherche, d’une compétence scientifique et éthique, en même temps que l’appropriation d’outils méthodologiques. Les consultations ont mis en lumière l’intégration variable de la recherche dans les programmes de premier cycle, selon les particularités de chaque discipline; le consensus est mince quant à l’apport de la recherche à ce cycle.

 

Une nouvelle perspective de l’articulation formation-recherche ou création

Au terme de sa réflexion, le Conseil retient un ensemble d’éléments qui interviennent dans le processus d’articulation de la recherche ou de la création avec la formation, à chacun des cycles :

  • l’harmonisation des ordres d’enseignement collégial et universitaire ainsi que des cycles universitaires en matière de formation à la recherche, en vue d’établir une meilleure progression des apprentissages liés à la recherche;
  • la prise en compte de la culture de la discipline, c’est-à-dire les façons de faire propres à une discipline qui se manifestent dans des pratiques données d’articulation formation-recherche ou d’organisation des environnements de recherche, dans un certain degré d’ouverture à la formation à la recherche au premier cycle, etc.;
  • la synergie des personnels enseignants et non enseignants d’une unité d’enseignement ainsi que l’apport des étudiants et étudiantes à la mise en œuvre des pratiques d’articulation formation-recherche ou création; 
  • la clarté et la cohérence avec lesquelles les finalités liées à la recherche à chacun des cycles sont énoncées et véhiculées auprès de l’équipe enseignante;
  • la pénétration de la recherche dans les objectifs des programmes (par l’intégration des résultats de recherche, la formation à la recherche ou la formation au métier de chercheur);
  • l’organisation des environnements de recherche ou de création à l’université;
  • l’accompagnement de l’étudiant ou l’étudiante dans sa démarche de formation à la recherche ou à la création à chacun des cycles.

Document complet (PDF)
Article Panorama

Publications

Inscrivez-vous à la liste de diffusion

Processus de nomination des membres

Le Conseil est membre de l'EUNEC